Última alteração: 2012-07-16
Resumo
I – Introdução e justificativas
Desde a década de 1980 têm aumentado as queixas dos docentes no tocante à indisciplina e à violência dos alunos nas escolas brasileiras. Esse fenômeno não tem atingido apenas as nossas instituições educativas. O bullying – assunto cada vez mais debatido e veiculado pelos mass media – tem se mostrado como uma das suas faces mais horrendas, tanto no Brasil quanto em outros países do chamado mundo ocidental, levando – em vários casos – à consequências trágicas como os casos Columbine e Virginia Tech, ambos ocorridos no EUA. No Brasil foi apresentado pela mídia no ano de 2003, por exemplo, o caso de Edmar A. F., jovem que retornou à escola onde tinha completado o Ensino Médio, em Taiúva (SP), com um revolver e feriu 50 pessoas, matando-se logo em seguida (Oliveira, 2007).
Segundo dados disponibilizados por Abramovay (2006), além disso, a atmosfera moral das escolas públicas brasileiras tem sido considerada péssima por mais de 50% dos membros do corpo discente. Segundo ainda a referida autora, esse fenômeno tem impedido ou prejudicado consideravelmente a ocorrência do processo de ensino-aprendizagem.
II – Objetivos
Diante desse quadro, em 2010 iniciamos trabalho de intervenção psicopedagógica, cujo propósito, entre outros, foram os seguintes: a) elaborar material pedagógico para o ensino do tema transversal ética no Ensino Médio; b) articular conteúdos curriculares ao referido tema; c) discutir, tendo como perspectiva a psicologia moral e ética, temas relacionados ao interesse de adolescentes (La Taille, 1992, 1996a e b, 1998a, b e c, 1999, 2002a e b, 2005, 2006; Pedro-Silva, 2004, 2005, 2006). Dentre eles, adolescência, família, gravidez, diversidade, drogas, indisciplina, sexualidade e violência; d) possibilitar um espaço de escuta psicopedagógica – técnica amparada em grande medida, nos escritos de Kupfer (2004) e de Pedro-Silva (2012); e) contribuir para a reflexão dos participantes sobre a moral vigente na sociedade brasileira, tanto a constante na lei quanto a efetivamente vivida; f) auxiliar os alunos a se desenvolverem moral e eticamente; g) promover práticas que pudessem levar os alunos a apresentarem interesse pelo aprendizado dos conteúdos escolares formais.
Ao disponibilizar o referido relato, esperamos contribuir para que as instituições educativas a) tomem ciência dos anseios a afligir os seus alunos; b) construam procedimentos e programas com a finalidade de equacioná-los e c) possam ser criados dispositivos articulados a temas recorrentes dos alunos e o transversal ética.
III – Método
Realizamos o referido trabalho em uma instituição escolar de Ensino Médio, localizada na periferia de uma cidade da região oeste do Estado de São Paulo. Tal recinto era freqüentado por adolescentes provenientes das classes D e E (Abep, 2008), de ambos os sexos e de idade cronológica entre 15 e 18 anos. Era uma escola julgada, pela população, como violenta e carente de recursos materiais e humanos, além de oferecedora de um ensino considerado de péssima qualidade. Segundo dados da Secretaria do Estado da Educação (2010), das 3.551 escolas pesquisadas, a referida instituição ocupava a posição 1.699, com média de 1,76.
Nas palavras de vários alunos, a citada escola era vista como a última chance de freqüentar o Ensino Médio, para quem não tinha obtido vaga em outro estabelecimento educacional. Informamos que em nosso primeiro contato com a instituição, cujo fim era o de sermos apresentados aos membros da Direção, as aulas foram suspensas porque alunos haviam explodido um artefato no banheiro masculino da escola. Tal ato levou a Direção a solicitar o auxílio da polícia militar; isso, sem contar outros episódios, como o de ter ateado fogo nas cortinas das salas de aula, quase incendiando toda a instituição.
1. Sujeitos. Foram informantes da intervenção/estudo, 30 estudantes regularmente matriculados na 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio da instituição (14, 8 e 8, respectivamente), sendo 10 do sexo masculino e 20 do feminino, de nível sócio-econômico das classes D e E, com idade entre 15 e 17 anos. Tais sujeitos foram escolhidos, além do fato de estarem regularmente matriculados no citado Ensino, por meio de sorteio realizado em sala, depois de termos explicitado os objetivos da intervenção. Tal forma de escolha só foi feita depois dos interessados terem manifestado sua demanda em participar do Projeto. Na oportunidade, 90 alunos declararam o citado desejo. Diante disso, foram sorteados inicialmente 24 estudantes. Com a desistência, o desligamento por duas faltas consecutivas, o desrespeito às regras dos Grupos (por exemplo, a quebra do sigilo no tocante às discussões feitas no espaço da intervenção), foram chamados – das listas de espera – outros seis alunos.
2. Instrumento. Foi utilizada a técnica do trabalho em Grupo. Basicamente, tal técnica foi empregada obedecendo aos seguintes passos: a) primeiramente, fazíamos um breve relato do assunto trabalhado na reunião anterior; b) em seguida, era apresentado o tema, já decidido pelo Grupo no encontro feito; c) o seu desenvolvimento se dava por meio de apresentação oral, mediante textos de revistas e de jornais, vídeos, reprodução de obras de arte entre outros recursos; d) na seqüência, incitávamos para que eles apresentassem as opiniões acerca do conteúdo; e) depois disso, buscávamos articular tais opiniões e o próprio conteúdo, com as matérias curriculares tradicionais (biologia, história, geografia, matemática e língua portuguesa). Exemplo: quando trabalhamos os métodos contraceptivos, explicamos oralmente o efeito de cada um deles no corpo feminino e a sua eficiência na prevenção à gravidez indesejada e como forma de evitar as doenças sexualmente transmissíveis.
Os temas trabalhados foram os seguintes: a) ética/moral; b) sexualidade (primeira relação sexual, relacionamentos amorosos, o “ficar”, contracepção, mudanças biológicas e sociais da puberdade, concepção sobre o sexo/primeira vez); c) História (Idade Média, Renascimento); d) diferentes configurações familiares; e) drogas; f) Universidade e g) bullying.
Foram realizados 52 encontros, com periodicidade de uma vez por semana, com duração de 50 minutos. Os Grupos foram compostos por dois executores/pesquisadores e oito alunos.
3. Procedimento para a coleta de informações (dados). Procedemos do seguinte modo: a) entramos em contato com a escola a fim de conseguir a autorização para a execução das oficinas e a formação dos Grupos no seu recinto; b) aprofundamo-nos no estudo de obras relacionadas ao desenvolvimento moral e ético, segundo a perspectiva de Piaget (Brasil, 1998; Piaget, 1932) e da teoria de valores (La Taille, 2002a; Pedro-Silva, 2006); c) tendo os alunos manifestados interesse em participar, inicialmente realizamos atividades com a intenção de estabelecer vínculo. Para tal, utilizamos uma caixa construída pelos executores/pesquisadores, em que os membros do Grupo tiravam um tira de papel contendo uma pergunta a ser respondida por ele e depois pelos demais membros do Grupo. As indagações versaram sobre assuntos diversos: idade cronológica, preferência musical, time de futebol, leituras e autores prediletos, opiniões sobre temas julgados polêmicos (liberação da maconha, bullying e outras drogas), sonhos profissionais e assuntos relacionados a conflitos individuais (família e namoro). Em seguida, foi utilizada outra caixa e pedido aos membros do Grupo para que fizessem questões aos executores, julgadas – por eles – de interesse. Basicamente, eles nos perguntaram sobre a) a nossa situação afetivo amorosa; b) a razão para cursar Psicologia; c) a nossa cidade de origem e o motivo, para aqueles provenientes de cidades localizadas a mais de 400 Km, terem se deslocado de tão longe; d) os filmes prediletos; e) os gostos musicais, entre outros temas. Na seqüência foram levantados tópicos de interesse de cada Grupo (exemplo: bullying, sexo e família), os quais foram discutidos, tendo como parâmetro a articulação com o conteúdo formal, a psicologia moral e ética e os conflitos vividos pelos membros do Grupo. Por exemplo, para falarmos de violência, apresentamos a história de Leonardo Da Vinci (1452-1519), a contextualizamos com o período histórico que ele viveu (Renascimento). Igual procedimento foi realizado para dissertar sobre as mudanças do modelo familiar. Com isso, novos temas foram gerados e suscitados discussões que acabaram se transformando em objeto das sessões subseqüentes.
4. Instrumento para análise das informações (dados). Foi aplicada entrevista aos participantes das oficinas em novembro de 2011**.
Obtidas as informações, realizamos leitura minuciosa das respostas e das justificativas dadas. Em seguida, as categorizamos (transformamos em dados), tendo por parâmetro os objetivos do estudo. A análise foi feita a partir da teoria psicológica da moralidade de Piaget (1932) e da teoria dos valores ordenada por La Taille (2005; 2006).
Com isso, analisamos falas referentes aos temas trabalhados ao longo da intervenção. As seis categorias construídas foram: família; bullying; escola; religião, sexualidade e futuro.
IV – Resultados e discussão
Chegamos a essa escola, cheios de fantasias acerca dos adolescentes e do trabalho ali a ser desenvolvido. Por isso, acreditávamos que o tema de interesse, a ser debatido, seria o relacionado à sexualidade humana. Afinal, os estudos de Matos, Carneiro, Jablonski (2005), Amarall e Fonseca (2006) apontam ser uma das preocupações principais dos indivíduos desse período de desenvolvimento. Contudo, nos surpreendemos. Eles só manifestaram a preocupação em discutir esse tema quase ao final da intervenção.
Supomos que isso deve ter ocorrido por se tratar de um tema ainda revestido de tabu em nossa sociedade. Assim, os adolescentes só conversam sobre assuntos ligados à sexualidade entre eles. Causa: eles têm receio – de ao falar com os pais (sobremaneira, as meninas) – não serem “escutadas”, punidas ou suas preocupações transformarem-se em objeto de domínio público e, por conseguinte, de galhofa (Amarall e Fonseca 2006). Pode ser ainda em razão de a quase totalidade dos sujeitos atendidos – em média, oito participantes por encontro –, depois de algum tempo, nos ter confidenciado ainda não ter iniciado a vida sexual. Esse aspecto nos indica que tais sujeitos estão fora ou à margem das pesquisas feitas sobre a iniciação sexual dos jovens no Brasil (Freitas e Dias, 2010; Bouer, 2001; Amarall e Fonseca, 2006). Não podemos desprezar, também, a força de outros temas – provavelmente mais ligados ao seu cotidiano e/ou mais “mobilizadores” no momento, como veremos mais adiante.
Foi esse aspecto que, depois de algum tempo, tornou-se presa do nosso olhar, pois a maioria das oficinas acabou se pautando por ele: a família. Dizemos que se tornou “presa”, já que – segundo Castorina e colaboradores (1988) –, um determinado evento é apenas um estímulo (fato físico). Então, só damos atenção a ele quando se transforma em significativo.
Para efeito didático, dividimos a exposição em cenas, as quais denominamos de 1. Família, 2. Professor/escola; 3. Futuro, 4. Religião, 5. Sexualidade e 6. Bullying/violência.
Cena 1: família. Sobre a família, aventamos, inicialmente, a possibilidade de que o desejo de falar sobre tal instituição, estava relacionado ao fato de eles serem provenientes de lares considerados não estruturados, tendo como padrão o modelo de família nuclear burguês: pai e mãe biológicos, e filhos morando juntos (Samara, 1983). Entretanto, com o desenrolar da intervenção, notamos não se tratar disso. A maioria era pertencente a famílias julgadas estruturadas. Não podemos desprezar, nesse caso, é certa, a qualidade da interação familiar.
Por exemplo, a participante Marta nos disse morar apenas com a mãe. Foi nesse momento que Maria interveio, dizendo que o pai de Marta se encontrava, naquele momento, privado de liberdade por condenação judicial. Marta, por sua vez, nos respondeu dizendo não dar importância para isso. Reafirmou-nos desprezar a companhia da mãe, vista por ela como uma pessoa quase inexistente, pois ela passava o dia todo trabalhando e, no noturno, ficava fora de casa, “festando”. Relatou-nos ainda que elas duas estivessem sempre a brigar, chegando ao ponto de já terem feito boletim de ocorrência policial por agressão física (uma contra a outra).
Nesse momento, refletimos sobre duas teses de Calligaris (2010), – definição de adolescência e de processo de moratória (cujos adolescentes são submetidos no Ocidente). Para ele, o sujeito.
[...] se torna um adolescente quando, apesar de seu corpo e seu espírito estarem prontos para a competição, não é reconhecido como adulto. Aprende que, por volta de mais de dez anos, ficará sob a tutela dos adultos, preparando-se para o sexo, o amor e o trabalho, sem produzir, ganhar ou amar; ou então produzindo, ganhando e amando, só que marginalmente. (p. 15-16)
Ele explica, ainda, que o adolescente vive a contradição entre o ideal de autonomia e a continuação de sua dependência, imposta pelo adiamento. Em outras palavras, ele não pode viver a fase da adultícia, mesmo que o social lhe ordene a felicidade. Dessa forma, lhe é negada pela sociedade, sobretudo pelos pais, a participar do mundo adulto, apesar de eles já possuírem todos os dispositivos para fazer parte dele. Por exemplo, conforme Jô, a sua família era excessivamente repressora. Paradoxalmente, ele ocupava o lugar de homem da casa, pois cuidava da mãe e da irmã, acumulando assim responsabilidades de adulto. Contudo, ele mesmo falou que costumava chegar à casa dos pais frequentemente bêbado, demonstrando assim sua faceta irresponsável (amiúde associada aos jovens). Depois das oficinas, Jô nos relatou que antes eu xingava minha mãe. Brigava com os meus irmãos. Hoje, eu respeito eles.
A integrante Nayara, assim se pronunciou sobre esse tema: Antes eu discutia, eu ficava sem falar com eles, virava a cara. Hoje tenho mais paciência com meus irmãos, com o meu pai.
Nayara nos narrou a existência de problemas com a madrasta. Ela nos contou, ainda, que há muito tempo os seus pais biológicos tinham se separado. Relatou-nos que a sua mãe biológica tinha dificuldade para lidar com os sentimentos dos filhos, tornando-se distante do ponto de vista psicológico e físico (fora residir em São Paulo). Isso ocorria tanto em relação a ela quanto no tocante ao irmão. Decorrência: ambos foram morar com o pai (ele tinha novamente se casado). Acrescentou: com a atual configuração familiar, ainda vivia uma relação de conflito. A garota, ao relatar a história, começou a encher os olhos de lágrimas, rapidamente limpos ao escutar uma outra colega zuá-la [tirar sarro]: Olha aí, ela vai chorar!!.
Em outro encontro, Nayara contou-nos como era a relação com a madrasta. Ela – apesar de chamá-la de mãe – não aceitava ser mandada por ela. Confidenciou-nos, também, que sua madrasta havia tentado suicídio e foi ela a salvá-la. A menina, apesar disso, se sentiu culpada pela tentativa de suicídio da madastra, pois ela lhe disse que iria puxar a minha perna e que só a salvei, pois ia sentir remorso. Nayara contou-nos que, em todas as brigas, a madrasta a culpava; inclusive, elas já tinham se agredido fisicamente.
Em uma das sessões, quando aplicamos a dinâmica de “como deveria ser uma família”, Nayara mencionou-nos que o seu desejo era ter uma família pautada pela compreensão, união, felicidade, harmonia, amor entre filhos e pais. Quando indagada sobre as mudanças a serem feitas em sua atual família, ela nos disse: ter menos briga, que meus pais sejam mais amigos, que entendam meus sentimentos, e muito mais.
Sobre o significado que ela julgava ter para a família, eis o seu depoimento: O que significo pra ela, não sei. Mais [Mas] eles significam tudo. Além [Apesar] de muitos acontecimentos de raivas, momentos estressantes eles são tudo na minha vida e meus amigos. Depois disso, acabou desenhando uma carinha feliz.
Na sessão seguinte, Nayara contou-nos ter procurado aproximar-se da madrasta, justamente na semana da ocasião da dinâmica. Para isso, procurou ceder um pouco em suas vontades, provavelmente por culpa. Percebeu que a madrasta fizera o mesmo. Por isso, conforme suas impressões, elas tiveram uma boa semana (sem brigas).
Na última sessão, Nayara contou, para o Grupo, ter melhorado o relacionamento com a sua mãe: Hoje o meu relacionamento com a minha mãe [biológica] é melhor. Eu e ela cedemos e conseguimos conviver melhor. Depois dessas sessões, Nayara, que tanto sentia ódio e sentimento de abandono, estava pensando em voltar a morar com a mãe biológica.
Cena 2: professor/escola. Nas nossas visitas a escola, ficou manifesto o quanto o professor é importante para alunos. Ao mesmo tempo ficou evidente o quanto eles se julgam ignorados por esses profissionais. Exemplo: todas as vezes que fomos atendê-los, chegávamos à escola e nos dirigíamos até a sala onde os alunos tinham aulas. Ao chamarmos Maria – uma das integrantes –, a docente disse que ela não estava comparecendo as aulas há semanas. Nesse instante, a referida levantou-se e foi em nossa direção. A docente espantada com a sua presença, disse que esta havia ficado com falta. Ato contínuo, a garota respondeu-lhe não se preocupar. Depois, nos disse: ela é louca Eu até respondi a chamada pela Marta [outra estudante].
A propósito: em outras ocasiões ao lembrarmos o que havia sido pronunciado em nossas reuniões, os alunos-participantes sempre diziam, com ar de espanto: nossa, elas lembram, como s fosse incomum ocorrer com os docentes. Sublinhamos que não estamos, com isso, a “satanizar” os docentes. Sabemos muito bem da condição de trabalho desses profissionais. Todavia, algo é certo: é necessário afeto e preocupação para a ocorrência do aprendizado.
De qualquer maneira, a forma como se comportava em aula, chamou a nossa atenção. Diante dessa inquietação, perguntamos os motivos de eles dormirem em aula e escutarem música. Indagamos, ainda, se eles não estavam, assim, a incomodar os outros colegas ou até mesmo os docentes que, por esses motivos, talvez agissem dando a impressão de não se preocuparem com eles (até como forma de se defenderem contra tamanho descaso). Alguns sujeitos do próprio Grupo comentaram que eles se aborreciam com os barulhos. Outros disseram não se importar se estavam invadindo o espaço alheio. Por isso, eles continuariam a agir desse modo (mesmo o professor ou o colega desgostando).
No final do Projeto, houve mudança, a nosso ver, interessante. José chamou à atenção da colega Leila, cuja conduta no encontro anterior foi a de ficar grande parte do tempo no celular (trocando mensagens). No encontro em que ele deu essa reprimenda, assim que a menina foi pegar o celular, José disse para ela largá-lo. Falou ainda: é chato isso. Essa foi uma conduta já percebida por nós (da garota ficar mexendo com o celular). Acreditávamos, porém, que ela própria iria parar com esse comportamento, quando se sentisse mais a vontade no Grupo. O ocorrido, todavia, foi mais surpreendente, pois os alunos, entre si, dialogaram com o objetivo de fazer a colega refletir sobre a sua atitude, julgada inapropriada para aquele momento.
Fez-nos recordar da conduta deles em aula. Como dissemos, nesse recinto, eles ficavam no celular escutando musica ou trocando mensagens. Porém, no Grupo nenhum deles realizou tal ato. E, para a nossa grata surpresa, eis a resposta que José deu para a colega Leila, depois de ela ter falado isso: - Ai José! Pára com isso. Na sala de aula você vive com o celular. Ele lhe respondeu: - É [é verdade], mais [mas] aqui eu nunca fiz isso. Aqui eu presto atenção.
Depois do ocorrido, buscamos, juntamente com o Grupo, evidenciar a contradição de comportamento que eles tinham na sala de aula e a no Grupo.
Outro fato, a nos chamar a atenção, foi a estrutura material da escola. Ela era cercada de muitas grades e telas. Com isso, a instituição era completamente fechada, dando a impressão de ser uma prisão. Além disso, o corredor, a dar acesso às salas, era fechado para o intervalo. A intenção, segundo relato da inspetora, era a de impedir os alunos de destruírem ou roubarem os materiais das salas.
Esse aspecto, a nosso ver, evidência o quanto a escola concebe os alunos como marginais (pelo menos uma parcela). Acrescenta-se que, segundo relatos feitos pelos administradores, tal medida era empregada como forma de puni-los por acontecimentos lamentáveis ocorridos na escola, como da vez que atearam fogo na cortina da sala. Conforme Piaget (1932), esse procedimento é um tipo de sanção expiatória, ou seja, a qualidade do castigo não guarda relação com o delito cometido. Por conseguinte, ela pode até causar dor. No entanto, não evitará a reincidência, uma vez que ela não buscou levar os alunos a se desenvolverem intelectual e eticamente, a ponto de compreender a tolice cometida.
Quanto aos banheiros, segundo a nossa avaliação, se encontravam em condições precárias, isto é, sujo, sem trancas nas portas, sem papel higiênico, sabonete e toalha de papel. No tocante à quadra poliesportiva, estava em péssimo estado. A sala de informática não estava diferente (computadores antigos e apenas uma mesa). Informamos que no final de 2011 ficou pronta a sala de leitura. Porém, ainda não havia sala para a realização de atividades artísticas, atendimentos (como o nosso, muito menos o psíquico) ou para a efetivação de outras ações.
Outro conjunto de problemas referia-se aos recursos humanos. Os profissionais constantemente eram trocados, desde membros da direção, da coordenação e, principalmente, do corpo docente. Outras vezes, eles apenas faltavam, sem avisar com antecedência os alunos e a direção. Por exemplo, no transcorrer de 2011, vários profissionais ocuparam a vaga de docente de Geografia. Como salienta Pedro-Silva (2005), é impossível a ocorrência do processo de ensino-aprendizagem, nessas condições. Afinal, segundo Freud (1905) e é possível depreender de Piaget (1932), só aprendemos por amor a alguém. Logo, o vínculo é essencial. Porém, como construí-lo nessas condições?
Especificamente quanto à direção da escola, no período que executamos o trabalho (2010/2011), passaram pelo cargo de Diretora três profissionais. Ocorreu também de alguns dos nossos encontros terem sido desmarcados. Os motivos eram vários, desde a promoção de gincanas, reuniões ou falta de professores e a consequente dispensa dos alunos, entre outros. Esse aspecto evidenciou a falta de planejamento escolar e/ou do seu cumprimento.
Essa impressão sobre a escola foi comprovada já no primeiro encontro/oficina (1º semestre de 2011), quando indagamos os alunos sobre a opinião que eles tinham da escola. O Grupo, como um todo, manifestou-se negativamente. Eles disseram que a escola não levava o ensino “a sério”, isto é, os professores não eram comprometidos (não explicavam a matéria e/ou não compareciam as aulas). Segundo Ronaldo, aqui [na escola] é mais fácil, aluno vir para a aula do que professor. Esse aspecto estava, inclusive, estimulando alunos a solicitarem transferência para outra escola onde, segundo eles, seria possível o aprendizado.
Questionamos se estas reclamações já haviam sido feitas, pelo menos, aos membros da Coordenação pedagógica. Na falou não ter jeito. Ela nos disse que o professor chegava à aula, “passava” o exercício e amiúde não explicava a matéria. Ronaldo completou: os professores só explicavam quando eles compareciam à escola (algo raro, pois lá os faltantes eram os professores). Quando uma de nós sugeriu que isso poderia acontecer por causa da conduta dos alunos, Maria não concordou e reagiu assim: os professores desistiram de nós.
Cena 3: futuro. A maioria dos alunos que não manifestava vontade de prosseguir nos estudos universitários, depois dos encontros/oficinas, passou a apresentar opinião oposta.
Em certo encontro, eles nos fizeram a pergunta: a escola serve para quê? Devolvemos a indagação para o Grupo. Gustavo nos disse que, para ele, a escola serve (ele se julgava um aluno interessado). Sublinhou, contudo, que esse proveito dependia também do docente. Para Nayara a escola serve para ensinar algo da cultura, não aprendido fora da escola. Ambos ressaltaram, porém o seguinte: escola nem sempre consegue transmitir os conteúdos formais, pois os alunos e os docentes estão desinteressados no processo de ensino-aprendizagem.
Até o segundo encontro, somente três sujeitos haviam se manifestado com vontade de continuar os estudos superiores. Não obstante, nas entrevistas feitas ao final do trabalho, os alunos declararam-se assim: Leila: Antes eu não pensava sobre o futuro. Agora eu penso que quero fazer uma faculdade, fazer Letras; Jessica pronunciou-se dessa forma: Quando crescer, eu queria ser igual a vocês [as executoras do Projeto].
Vê-se nessas duas falas a importância do modelo.
[...] a função do ideal-do-eu pode estar na origem da delinquência, da inadaptação social e dos distúrbios de caráter do adolescente – como, aliás também do adulto. [Assim...] “pelo que sabemos, é só a partir de uma nova orientação de ser ideal-do-eu que uma mudança no caráter do indivíduo a-social pode ocorrer. Isto não pode suceder senão pela integração de novos traços de personalidade. O primeiro objeto do qual pode tomar esses traços é o educador, que representa o mais importante objeto a partir do qual a criança ou o adolescente a-social pode recuperar a posteriori as identificações ao pai que não se realizaram ou foram falhas. Pelo educador [...], a criança estabelecerá também com seus companheiros as relações afetivas indispensáveis.” [...] (Millot, 1987, p. 128)
Quanto a Nayara, Disse-nos estar refletindo sobre a possibilidade de se mudar e tentar uma nova chance de morar com a mãe biológica em São Paulo. Neste lugar, pretendia buscar melhores possibilidades de estudo e de trabalho. Ronaldo estava pensando seriamente em começar a trabalhar à tarde e continuar seus estudos no noturno. Ele acreditava que, com isso, conquistaria maior autonomia e independência em relação aos pais. Leila relatou-nos seu desejo em terminar o Ensino Médio e fazer a graduação em Letras numa Faculdade pública.
Cena 4: religião A religiosidade dos jovens também nos impressionou. Eles frequentavam os cultos, fervorosamente, a ponto de apresentarem visão muito restrita sobre vários assuntos. Os problemas vividos por eles e os castigos sofridos eram, quase sempre, explicados pela religião. Exemplo: a homossexualidade, para eles – pelo menos no começo do Projeto –, era inaceitável. Deduziam que se Deus fez Adão e Eva, não era para existir casais homossexuais.
Ao entrarmos em discussão sobre “relacionamento e beleza”, José Disse-nos assim: a perfeição [não existia, pois] até Deus não era perfeito. Tal assunto provocou controvérsia, pois os demais sujeitos começaram a dizer enfaticamente que Deus era, sim, perfeito.
Colocamos, para eles, a situação de um casal heterossexual que estivesse realizando “amasso” em lugar público. Perguntamos, na sequência, se isso não seria também falta de respeito com as pessoas a estarem naquele ambiente. Todos do Grupo responderam dessa maneira: Não! Tal ato, para eles, estava sendo praticado por um casal normal.
Ao final da intervenção, Rose nos relatou que antes zoava essas pessoas [os homossexuais]. Porém, agora eu tento respeitar.
Cena 5: sexualidade. Logo no início do Projeto, eles nos fizeram várias perguntas acerca da sexualidade. Por exemplo: Qual é o tipo de beijo que você gosta e como você define o seu? Para vocês, uma relação entre duas pessoas para haver uma química tem que ser da mesma idade? Vocês já foram traídas? Qual a sensação de beijar a pessoa que você gosta? O que é o orgasmo? Como ele acontece? Por que falam que as mulheres fingem [o orgasmo]? Sublinhamos que durante esse inquérito, eles se mostraram envergonhados e inquietos.
As meninas participantes disseram que os homens valorizavam, muito mais, uma menina virgem. Ao indagarmos os meninos sobre tal afirmação, fomos surpreendidas. Rô, nos usando como exemplo, falou não ser bem assim: já que as tias [executoras do Projeto] não eram virgens, isso não quer dizer nada sobre elas, se uma menina virgem tem mais ou menos valor do que alguma menina ali da escola. O fato do garoto nos ‘defender’ e falar de maneira tão evidente que nos considerava alguém passível de ser adotadas como modelo nos deixou sensibilizadas. As meninas, diante desse exemplo, disseram: “verdade né?”
Nesse instante, aproveitamos para dizer o quanto eram curiosos certos posicionamentos adotados por eles. Exemplo: quando se tratava de beijo ou de relacionamento, eles sempre buscavam alguém com experiência. Porém, quando o assunto era sexo, ocorria o contrário: a procura era por uma pessoa sem experiência (virgem). Acreditamos que a nossa fala os fez pensar e eles chegaram a ficar calados, por algum tempo. O silêncio só foi “quebrado” por Nayara. Para ela, talvez o importante não fosse à experiência da garota, mas como ela lidava e se portava sexualmente. Os jovens balançaram a cabeça para amiga (atitude de concordância).
Em outra ocasião, ainda ligado à sexualidade, desenvolvemos dinâmica para falar sobre métodos contraceptivos. Para tal, levamos modelo do aparelho reprodutor masculino e do feminino. Explicamos o efeito de cada um dos métodos no corpo feminino, isto é, como eles agiam para evitar a contracepção e como eram utilizados. Por último, demos orientações tais como: ir ao médico e a utilização de métodos associados (camisinha e pílula), bem como a sua eficiência na prevenção à gravidez indesejada e como forma de evitar as doenças sexualmente transmissíveis (Candidíase, Herpes, Gonorréia, Condiloma, Hepatite B, AIDS, entre outras).
Discutimos, também, acerca da decisão de se ter a primeira relação sexual e como a gravidez não planejada pode influenciar na vida de um adolescente.
Jô, noiva, nos relatou que antes eu não tomava remédio [pílula]. Agora, depois das oficinas, comecei a tomar. Contou que uma amiga dela havia engravidado e ela havia tentado orientá-la sobre o uso destes métodos. Já Nayara nos relatou que ainda pensava em casar-se virgem; opinião que se fortificou depois das oficinas. Leila contou-nos que era a favor do casamento e [quem] se casou tem que ficar a vida inteira [casado], se dar bem com a pessoa.
Os meninos também ficaram muito preocupados com a virgindade. Para eles, sempre existe a pessoa e a hora certa.
No final das intervenções Rose relatou-nos que não pensava nada, não pensava sobre esse assunto [virgindade]. Hoje eu acho que a menina deve se cuidar. Não necessariamente casar virgem, mas saber escolher. Hoje, eu respeito o momento meu e da menina. Se ela quer e eu também, tudo bem. Tem que se previnir [sic], tem que ser com a menina certa. Hoje penso mais em perder isso [minha virgindade] com a pessoa certa. Sobre a prevenção, nos relatou que nem sabia como se prevenir porque na escola nunca falaram nada.
Cena 6. bullying. Em nossos encontros, o fenômeno bullying foi o segundo tema a escolhido pelo Grupo. Esclarecemos que a sua escolha foi, pelo menos no início, estimulada por nós, executores. Tínhamos a intenção de complementar as ideias apresentadas em encontros anteriores, cuja temática fora a moral de senhor e a de escravo.
Outro fator que nos levou a essa proposta foi que no último encontro do 1º semestre, nos foi comunicado que deveríamos – naquele dia – realizar a nossa reunião em uma sala de aula, pois – naquele dia – a utilizada por nós já se encontrava ocupada. Esse aspecto nos proporcionou observar o espaço em que era efetivado o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos curriculares. Observamos que na sala havia duas lousas, uma para o uso do professor e outra, em uma das laterais do cômodo, que estava repleta de xingamentos e ofensas. Isso levou a uma das executoras a perguntar aos presentes acerca do significado de tal atitude. Gustavo nos informou ser uma prática comum nas salas de aula. Além disso, nos disse que aquilo ocorria com todo o mundo. Inclusive (não se sabe a autoria), que já haviam escrito algo sobre alunos participantes dos encontros/oficinas. Para ele, na maioria das vezes, era uma brincadeira normal. Só em algumas situações é que eles ou elas chegavam a extrapolar. Foi nesse momento que Nayara se manifestou dizendo que há uma semana, haviam escrito seu nome na lousa, a chamando de ‘gorda vagabunda’. Conforme suas palavras, ela ficou muito chateada.
O tema voltou a ser discutido em nosso sexto encontro, exatamente quando discutimos a “moral de escravo”. Nesse momento, os alunos passaram a correlacionar as atitudes de ofensa e de diminuição moral, muito frequentes em seu ambiente escolar, com essa moral.
Indagados sobre o que eles sabiam sobre o bullying, notamos que tínhamos “despertado” a curiosidade deles. Combinamos, então, que este seria o próximo assunto a ser discutido.
Nossa intenção era a de explicar esse fenômeno, buscando desfazer ideias errôneas, corriqueiramente veiculadas como verdades pelo senso comum. Como material; apresentamos vídeo em que psicólogas discorriam sobre as consequências acerca dessa modalidade de violência. Depois, apresentamos casos conhecidos pelas suas repercussões e buscamos, por meio disso, refletir com o Grupo sobre as implicações dessa forma de ação e quais os meios a serem empregados com o intuito de eles não realizarem ou reforçarem tal fenômeno. Por muitas vezes, o Grupo justificava formas de humilhação como sinônima de descontração, de brincadeira que não deviam ser levadas a sério (elas visavam apenas fazerem os outro rirem).
Buscamos, então, levar o Grupo a se questionar acerca do estado emocional que ficavam as pessoas motivo, por exemplo, de piada. Surpreendendo-nos com a exposição feita de forma tão evidente por Jessica e por Ronaldo. Eles, juntos, começaram a nos relatar que, naquele dia, Nayara havia se negado a tirar uma foto com Jessica. Ela empregou como motivo, o fato de se achar gorda e feia. Para se explicar, Na contou-nos que de tanto as pessoas falarem isso a seu respeito, ela passou a acreditar, usando como exemplo a fala da apresentadora do vídeo (ela disse que a pessoa, muitas vezes, incorpora o que é falado ao seu respeito).
O Grupo, no momento em que Nayara dissertava, a nosso ver, tentou animá-la. Eles disseram que ela não era feia tampouco gorda. Com isso, fomos refletindo em Grupo o que pensavam sobre isso, resultando numa resposta dada de modo unânime: tais ações não eram engraçadas, mas uma forma de violência ao próximo. Entrementes, eles continuaram a defender ser esta a única forma, pelo menos em alguns momentos, de se defenderem da violência dos demais colegas. Como se pronunciou Gustavo: Você tem que reagir, pois se não fizer nada você é presa fácil. Aí [é] que eles zoam mais [fazem mais chacota].
Ao longo do Projeto, nós percebemos que aumentou o respeito mútuo entre os sujeitos, afora a construção ou do fortalecimento do vínculo. Em outros termos: eles passaram a respeitar os sentimentos relatados pelos colegas, sem fazer uso de chacotas ou de brincadeiras inconvenientes, passaram a respeitar o espaço de outrem, tentando assim não ocasionar circunstâncias que pudessem provocar mal estar a algum colega.
Eis o que falaram dois participantes, ao final da intervenção: Leila: Parei de zuar os outros, fui menos folgadinha; José: Antes eu zoava essas pessoas, agora eu tento respeitar.
Conclusão e considerações finais
Concluímos que a intervenção desenvolvida por nós, por meio do eixo transversal ética, auxiliou os seguintes aspectos: 1. os participantes tomaram ciência e passaram a refletir sobre o modelo familiar idealizado e o efetivamente vivido. Quase todos os alunos apresentavam problemas familiares (pais separados; um deles privado de liberdade por decisão judicial, comprometimento psicológico, separação conjugal, mãe solteira entre outros). Cabe salientar que o assunto “conflitos familiares” foi o predominante nos encontros; 2. os alunos manifestaram conflitos, também, com os professores e com a instituição escolar, além de questionarem o estudo acadêmico. Para eles, principalmente os docentes, deixaram de se preocupar, inclusive com a veiculação do ensino formal; 3. depois da intervenção, a maioria dos participantes – que não pretendia prosseguir nos estudos superiores – mudou de opinião. Interessante observar que alguns deles tomaram as executoras como modelos, isto é, gostariam de ser como elas, evidenciando o papel que o professor pode desempenhar junto aos alunos de os direcionarem para o aprofundamento dos conhecimentos e para a escolha profissional; 4. mudaram ou começaram a refletir sobre a religiosidade, até então vista como assunto intocável e determinante de suas condutas, sobremaneira no campo da sexualidade; 5. possibilitou o esclarecimento de assuntos relacionados à sexualidade, sobremaneira em relação ao emprego da contracepção. Possibilitou-nos, ainda, verificar que os jovens são carregados de preconceitos e de visões do senso comum sobre esse assunto e que a escola não tem conseguido auxiliá-los nesse aspecto. Salientamos: não estamos a dizer que a escola não executa tal ação. Contudo, se as realizam, elas não estão se transformando em fatos significativos para eles. E, esse aspecto é gravíssimo, dado os resultados, como gravidez indesejada e contração de doença sexualmente transmissível. Foi nos surpreendente verificar que eles são totalmente ignorantes sobre tais assuntos, principalmente acerca de métodos contraceptivos, além da visão arcaica sobre a manutenção da virgindade da mulher, antes do casamento e critério para estabelecimento de relação sexual. Acreditamos que tal resultado deve ser objeto de reflexão até da mídia, pois a forma como estão veiculando tal conhecimento não está “chegando” ao público-alvo (no caso, os adolescentes); 6. a maioria começou a refletir sobre a prática do bullying, até então vista apenas como um conjunto de brincadeiras inocentes, sem consequências maiores, sobretudo para as vítimas. Isso não significa, todavia, que devemos relativizar o caráter satânico dado a esse fenômeno. Ele contribui para o desenvolvimento. Vê-lo apenas, negativamente, é cair em certa onda politicamente correta, de maneira excessiva, a não fazer bem a ninguém.